Peter Petersen fordert, dass die ersten zehn Schuljahre die „Kinder beiden Geschlechts, jedes Standes und Bekenntnisses, jeder Begabung vereint“ werden. Nur dann könne man von einer Allgemeinen Schule sprechen. So würde die Schule auch die Gesellschaft wiederspiegeln. In Bezug auf die Koedukation schreibt er, dass es nicht sein könne, dass man „eine der wichtigsten pädagogischen Aufgaben aus Unfähigkeit, sie zu lösen, beiseite schiebe.“ Dabei schließt der Pädagoge nicht aus, dass den Jungen und Mädchen in den Reifejahren, in denen sie sich in verschiedene Richtungen entwickeln, in der Schule auch die Möglichkeit gegeben wird, in reinen Mädchen- und Jungengruppen zu arbeiten. Nur sollten im Schulleben als Ganzes immer Jungen und Mädchen miteinander leben und arbeiten können. (Petersen, Peter: Der Kleine Jena- Plan, Weinheim und Basel, Beltz Verlag, 64. Auflage 2011, S.29ff)

Wie ich oben schon ausführte, propagiert Peter Petersen eine gemeinsame Beschulung unabhängig von Geschlecht oder Begabungen. Es sollte nicht so sehr um Begabungen, sondern um den Menschen selbst gehen. Er ist überzeugt, dass sehr viele der „Hilfsschüler“(der damalige Begriff für Kinder mit besonderen (Lern-)Bedürfnissen), die von den Regelschulen an die „Hilfsschulen“ versetzt wurden, nicht an den zu erreichenden Kompetenzen, sondern am Schulsystem mit ihren stündlichen Forderungen nach Leistung scheiterten. Viele der Kinder, die dem Schema F nicht entsprächen, wären auch ganz einfach Spätentwickler.

Der Pädagoge fordert, die schwachbegabten Kinder in der Gruppe zu belassen und zu betreuen. Er zieht in seinem Buch „Der Kleine Jena- Plan“ eine Parallele zur Gesellschaft und zeigt auf, dass die Schule immer auch die gesellschaftliche Realität wiederspiegeln solle und dazu eben auch diese Schüler/innen gehörten. Es würde besonders auch diesen zugutekommen, wenn sie in dem Kreis bleiben können, in dem sie auch außerhalb der Schule wohnen, wenn sie kein Gefühl der Minderwertigkeit erleben müssten.  So könnten sie „im reicheren Arbeitsleben der Normalschule vielseitiger und auf natürliche Weise lernen, auswählen, was ihnen zugänglich ist, und in ihrer Art dem freien Bildungserwerb nachgehen“. Zusätzlich „sind sie ein Anlaß für reifere Mitschüler, sich ihrer anzunehmen, mit ihnen dies und das durchzuarbeiten.“ Es gibt für Petersen aber auch eine Einschränkung: Es sollte in der Gruppe „denselben Bruchteil an schwachbegabten Kindern“ geben wie „in der Kinderschaft allgemein vorhanden“  So war auch er mitunter gezwungen, Kinder an Hilfsschulen abzugeben, weil „keine Gruppe der Schule die Belastung durch die betreffenden Kinder noch zu tragen vermochte.“

Ebenso wichtig für die Gemeinschaft empfindet der Pädagoge auch die begabten und hochbegabten Kinder. Diese würden durch das Gruppensystem nicht mehr in ihrem Lernen gebremst, sie litten keine Langweile und wären wichtige Gehilfen für den Lehrer. Das habe auch Auswirkungen auf ihre Persönlichkeitsbildung: Damit ein anderes Kind Hilfe annimmt, muss sie frei von Gönnerhaftigkeit und Herablassung sein. So übe sich auch das begabte Kind darin, diese negativen Eigenschaften nicht zu entwickeln und einen adäquaten Ton im Umgang mit anderen zu pflegen.

Petersen ist überzeugt, dass eine starke Mischung der Schülerschaft, die die tatsächliche soziale Schichtung wiedergibt, für die Schüler/innen das Beste sei, da sie viele soziale und menschliche Aufgaben an die Kinder stelle, die sie sehr gut auf das Leben als Erwachsene vorbereite. (Petersen, Peter: Der Kleine Jena- Plan, Weinheim und Basel, Beltz Verlag, 64. Auflage 2011, S.35ff)

Petersen propagiert für die Schule das schweigende Denken und das schweigende Handeln. Dies gilt nicht nur von den Schülern/innen, sondern auch für den Lehrer: Er müsse kurze pädagogische Situationen schaffen, in denen er Imputs gibt, z.B. im Kurs, bei Kreisgesprächen, ansonsten aber seine verbalen Äußerungen beschränken. (Petersen, Peter: Der Kleine Jena- Plan, Weinheim und Basel, Beltz Verlag, 64. Auflage 2011, S.63f)

Peter Petersen findet den klassischen „Fetzenstundenplan“ überholt: Nicht nur, dass er kein geeigneter Zugang zur Welt für Kinder sei, sondern er verbaue die Sicht auf (Lebens-)Zusammenhänge. Deshalb gibt es in den Jenaplan- Schulen einen rhythmischen Wochenarbeitsplan: Auf diesem werden die rhythmische Abfolge der Bildungsgrundformen und pädagogischer Situationen vermerkt. Dies spiegelt das Verständnis der Schule als „Lebensstätte“ wieder im Gegensatz zu einer Unterrichtsanstalt.

Bei der Betrachtung verschiedener Wochenpläne fallen einige Grundsätze ins Auge: Der Montagmorgen startet mit einem Gespräch, einer Freien Spielzeit oder einer Wochenbeginnfeier, es gibt verschiedene „Blöcke“ für die Gruppenarbeit, die auf die Woche verteilt sind, der letzte Schultag der Woche endet mit einer Feier, einem Gespräch.

Petersen stellt in seinem Buch auch einen Entwurf eines günstigen Wochenplanmodells dar. Er merkt aber auch an, dass die Erfordernisse und organisatorischen Gegebenheiten vielerorts unterschiedlich sind. Deshalb müsse man seinen Vorschlag sinnvoll an die Bedürfnisse der Schule anpassen, also ist auch hier sein Vorschlag eine Ausgangsform, die unterschiedlich übernommen, abgewandt und angepasst wird. Weiters erläutert der Pädagoge, dass es für die letzten Stunden der ersten drei bis vier Tage der Woche „Einschulungskurse“ oder „Übungskurse“ geben könne, in denen neue Kinder einer Stammgruppe Fehlendes aufarbeiten bzw. individuelle Einführungen erhielten. Zu diesen Kursen könnte man ein paar Kinder, mitunter aber auch die ganze Gruppe einladen. Es könnten auch, wo nötig, noch einmal Übungskurse angeboten werden. Den Freitag klammert Petersen bei diesen Kursen aus, weil dies der Tag ist, an dem in den Jenaplan- Schulen zu Zeiten des Pädagogen die Lehrer getauscht wurden: Jeder Lehrer hat gewisse Stärken und Interessen. Deshalb wurde freitags die Stammgruppe getauscht und jeder Lehrer arbeitete mit seiner Freitags- Gruppe an etwas, was seinen individuellen Stärken entsprach. Beispiele für Wochenarbeitspläne gibt es in beiden hier erwähnten Büchern. (Petersen, Peter: Der Kleine Jena- Plan, Weinheim und Basel, Beltz Verlag, 64. Auflage 2011, S.90ff; Eichelberger, Harald, Wilhelm, Marianne: der Jenaplan heute- eine Pädagogik für die Schule von morgen, Innsbruck, Wien, München, Studien- Verlag, 2000, S.44ff)

Die Eltern und ihre Haltung zur Schule spielen in der Jena-Plan Schule eine sehr große Rolle. Die Schule sollte in erster Linie eine „Familienschule“ sein (obwohl sie öffentliche Staatsschulen sind), deren Auftrag es ist, die Erziehung der Familie zu ergänzen, fortzuführen und den Schüler/die Schülerin enger mit unserer Kultur vertraut zu machen. So wachse der junge Mensch in die sozialen Ordnungen und die Arbeitswelt hinein, in dem der Erwachsene später leben wird.

Die Kinder sehen das Zusammenwirken von Elternhaus und Schule. Mit dieser wird aus der Schule weniger eine Unterrichtsanstalt und mehr eine Erziehungsstätte, in der der Unterricht natürlicher und damit auch nachhaltiger und wirkungsvoller ist. Verschwindet diese Zusammenarbeit oder gibt es Stolpersteine, schafft man es auch nicht, das Kind mit erzieherischen Maßnahmen zu erreichen. Deshalb ist die Pflege der offenen Beziehungen zu den Eltern fundamental für den Bildungserfolg. Petersen forciert, die Türen der Schulwohnstuben für die Eltern jederzeit geöffnet zu haben und bezeichnet sie als Mitarbeiter, die entsprechend ihrer Möglichkeiten und ihres Willens mitwirken können. Sie sollten nicht eine „Zusammenarbeit“ zeigen, sondern die Schulwohnstube sei ein Ort, an dem Familien und Erzieher gemeinsam leben als Lebenskreis, als Gemeinschaft. Deshalb ist auch die Haltung aller Eltern ihm so wichtig. Er schreibt, dass auch die Eltern diesen Gemeinschaftsgedanken mittragen müssten, indem sie bereit seien, für alle Kinder dieser Schule zu tun, was in ihren Kräften stand, nicht nur für das eigene Kind. Damit würden die Eltern zeigen, dass sie die Idee mit leben.
(Petersen, Peter: Der Kleine Jena- Plan, Weinheim und Basel, Beltz Verlag, 64. Auflage 2011, S.75f)

Bei Peter Petersen erhalten die Schüler/innen keine Noten und Zeugnisse. Er beschreibt aber auch Situationen, wo es für das Kind wichtig war, eine Rückmeldung zu den eigenen Leistungen zu erhalten. Dies tritt seinem Ermessen nach immer dann auf, wenn der junge Mensch keine Hilfen zur Selbstbewertung fand. Zur Verdeutlichung schildert der Pädagoge folgendes Beispiel: Schreibt ein Kind einen Text, kann es ihn durch das Vergleichen mit den Texten seiner Mitschüler oder des Lehrers selbst leistungsmäßig einordnen. Hingegen schätzt der Schüler seine Leistung beim Kopfrechnen ohne Rückmeldung der Mitschüler, des Lehrers nur sehr schwer ein.  Bei allem Mechanisch- Gedächtnismäßigen sei ein Feedback für den jungen Menschen sehr wichtig.

In den ersten beiden Schuljahren gab es nur mündliche Rückmeldungen an die Eltern, um den Kindern Zeit und Raum für eine ruhige Entwicklung zu geben.

Ab dem 3. Schuljahr fertigen alle Lehrer am Ende eines Jahres eine Charakteristik eines jeden Kindes an, das aus einem objektiven und einem subjektiven Bericht besteht. Für die objektive Charakteristik tragen alle Lehrer, die mit dem Kind zu tun haben, ihre Beobachtungen und Noten über das Kind ein. Dies erhalten die Eltern. Diese sollten es lesen und eine schriftliche Rückmeldung verfassen. Dieser Bericht ist nur zur Kenntnis der Eltern und sollte nicht dem Kind bekannt gemacht werden. Dafür ist er sehr ausführlich und zeigt die Eigenart des Kindes, seine Begabungen, seine guten und schlechten Seiten so vielfältig wie möglich. Das Ziel hierbei ist, die gemeinsame Erziehungsarbeit zu optimieren.

Der subjektive Bericht ist für die Hand des Schülers/ der Schülerin bestimmt und für alle, denen das Kind diesen lesen lassen wollen. Diesen verfasst jeder Gruppenleiter anhand des objektiven Berichts. Dazu muss der Lehrer entscheiden, was er dem jungen Menschen mitteilen wollte, was für ihn aus dem Inhalt des objektiven Berichts sinnvoll zu wissen ist. Manches wird vielleicht nicht erwähnt, anderes stärker betont oder abgemildert. Dieser subjektive Bericht ist auch die Gesprächsgrundlage für ein abschließendes Gespräch mit jedem Schüler/ jeder Schülerin.

Peter Petersen findet die große Zahl an Schulabbrechern und der Nichtversetzungen besorgniserregend und ist überzeugt, dass das damalige Schulsystem ein massives Problem habe, wenn es so viele Kinder nicht das Erreichen der gesetzten Ziele ermögliche.
Für den Pädagogen sind Nicht- Versetzungen kontraproduktiv: So liege das Alter, in dem sich große seelisch- körperliche Veränderungen vollziehen, genau an den Schnittstellen der Stammgruppen. Deshalb sei es für alle Kinder wichtig, nach drei Jahren in die nächste Gruppe aufzurücken. Entscheidend für den Zeitpunkt des Aufrückens ist für Petersen aber nicht der Intelligenzgrad, sondern die allgemeine Reife eines Kindes und die Überlegung, wie es sich in der neuen Gruppe zurechtfinden wird. Dabei gibt es für ihn auch die Möglichkeit, dass ein Kind die Vorrückung zu diesem Zeitpunkt ablehnt. Diese Kinder dürfen zu einem beliebigen Zeitpunkt des auf den Termin (Ostern) folgenden Jahres in die nächste Stammgruppe wechseln. Es gibt auch die Möglichkeit, dass die Kinder in die nächste Stammgruppe wechseln wollen, obwohl die Lehrer das Kind noch nicht für reif halten. Auch hier hat das Kind die Entscheidungsgewalt und darf einen Versuch wagen, die Entscheidung ist aber widerruflich. Peter Petersen merkt an, dass die Schüler/innen mit ihren Wahrnehmungen immer richtig liegen und auch so manchen Pädagogen erstaunen. Die einzige Ausnahme ist, wenn die Eltern das Konzept nicht gut verstanden haben und ihre Kinder zu einem raschen Aufstieg in die nächste Stammgruppe drängen. Deshalb ist die Elternarbeit so wichtig für den schulischen Erfolg der Kinder.

Petersen erwähnt aber auch, dass es Sinn machen könne, dass ein Schüler bei den Niveaukursen eine Abteilung tiefer eingestuft wird. Dies sei nicht nur bei schwacher Begabung, sondern beispielsweise bei längerer Krankheit auch nötig bzw. sinnvoll. Wird ein Kind niedriger eingestuft, gibt es für sie oder ihn aber immer die Möglichkeit des Aufholens.
(Petersen, Peter: Der Kleine Jena- Plan, Weinheim und Basel, Beltz Verlag, 64. Auflage 2011, S.32ff, 52f, 107ff)
Beispiele für Charakteristiken finden sich im Buch: der Jenaplan heute- eine Pädagogik für die Schule von morgen, S. 52f

I bambini delle nostra scuola nelle classi ad indirizzo Reform sono impegnati durante l’anno scolastico nell’elaborazione di  varie  ricerche personali, il cui tema può essere scelto  liberamente in base ai propri interessi personali.

 La ricerca può essere svolta singolarmente, a coppie e in piccoli gruppi.

I bambini, con l’aiuto dell’insegnante, cercano il materiale da cui attingere informazioni, immagini, fotografie e iniziano il loro approfondimento. In genere il lavoro dura due-tre settimane.

Gli alunni stipulano con l’insegnante un contratto in cui rendono noto l’argomento della ricerca, i compagni con cui intendono lavorare, il tempo necessario e la presunta data di presentazione.

Questa attività richiede competenze complesse, che i bambini sviluppano negli anni. Devono leggere e comprendere i testi da cui attingono informazioni, comprenderli e elaborarli per poi dare loro una struttura. Selezionare le informazioni più importanti e decidere come organizzarle. E renderle visibili al pubblico.

L’elaborato finale viene presentato alla classe sotto forma di cartellone, lapbook, carta tematica cartacea, presentazione al computer.

Questo tipo di attività stimola in modo incredibile la motivazione e la voglia di scoperta del bambino.  Richiede inoltre lo sviluppo di competenze sociali avanzate: presentare il proprio lavoro davanti ad un pubblico, formato in genere dai compagni di scuola e dagli insegnanti ma  spesso anche da genitori,  non è facile. Il gruppo che ha lavorato alla ricerca deve organizzare i turni di parola, decidere come impostare la presentazione, deve usare un linguaggio chiaro e un tono comprensibile al pubblico che ascolta. 

Ritengo il lavoro di ricerca una prassi importante nello sviluppo non solo della lingua una ma anche nella lingua seconda.

 È infatti fondamentale promuovere l’interazione e il parlato in classe in autentiche situazioni comunicative. La classe diventa in questo modo l’ambiente autentico e primario in cui viene esercitata e realizzata la funzione comunicativa della lingua.

Particolarmente efficace per lo sviluppo dell’autonomia e del senso critico dei bambini mi sembra la possibilità data ai bambini di assumere il ruolo di  moderatore,  in occasione del  consiglio di classe.

  Il moderatore detiene la responsabilità di gestire il gruppo, definire e condurre il turno di parola, il tempo di intervento di ciascun partecipante. Inoltre il moderatore è invitato a sollecitare una possibile soluzione nel caso di questioni, problemi, conflitti emersi nel consiglio di classe, invitando i propri compagni a riflettere e trovare soluzioni creative e a votare esprimendo il proprio accordo.

Questo ruolo richiede e porta allo sviluppo di una forte sensibilità alle diverse esigenze, una grande capacità di ascolto e anche una capacità di mediazione tra pensieri e punti di vista differenti.

Durante la lezione di italiano L2 ho introdotto la figura del moderatore in occasione della presentazione delle ricerche personali o dei libri letti.

 Il moderatore assume il compito di porre le domande al gruppo o al singolo che vuole presentare il suo lavoro, definisce i turni di parola degli interventi, sollecita il feedback.

Per aiutare i bambini nell’espressione linguistica in L2 ho preparato un modello di possibili domande che il moderatore può porre e che aiuta  e sollecita  il parlato in classe.

Naturalmente con il tempo si può lasciare  sempre più autonomia  ai bambini.

John Dewey nel suo lavoro Democracy and Education del  1916 suggerisce che  la scuola debba    essere considerata «laboratorio della democrazia».

 Nelle classi ad indirizzo Reform, proprio al fine di “educare alla democrazia” gli insegnanti convocano il  Consiglio di Classe.

Il consiglio di classe è istituito a cadenza regolare, generalmente ogni settimana.

I bambini durante la settimana prenotano il loro intervento nel consiglio di classe segnando il loro nome sulla tabella affissa in modo visibile in classe. 

Possono intervenire nel consiglio i bambini che hanno prenotato il loro intervento  segnando il loro nome sulla tabella apposita.

Segnando il loro nome i bambini  decidono se esprimere necessità di intervenire per criticare qualche gesto o momento che hanno subito o che hanno desiderio di porre al centro della discussione, di  lodare un  compagno  per un bel gesto ricevuto o osservato, di domandare o chiedere informazioni o delucidazioni su quanto non si è capito o necessità  di essere discusso, o di informare invece il gruppo classe su una novità di cui si vuole fare partecipe la classe.

Durante il consiglio di classe possono essere trattati solo i punti o gli argomenti proposti dai bambini che si sono prenotati.

Gli argomenti sollevati sollecitano una discussione nel gruppo che, qualora sia necessario, è chiamato a votare l’accordo su una specifica questione. L’insegnante al pari dei propri alunni  può esprimere con il proprio voto, che vale quanto quelli dei bambini, la sua posizione. 

Il role playing (gioco o interpretazione dei ruoli) è un’attività ludica sociale basata sulla narrazione interattiva e cooperativa.

Quando  e’ utilizzato a fini didattici, il gioco di ruolo si inserisce all’interno del metodo ludico anche se la sua natura cooperativa rende possibile catalogarlo tra le tecniche del cooperative learning.

 Come attività sociale e interattiva basata sulla creazione di una narrativa condivisa i cui autori e attori sono gli stessi partecipanti, il gioco di ruolo favorisce la creatività, l’espressione personale, la conoscenza di sé attraverso l’uso della lingua e va quindi ad esercitare le competenze comunicative verbali e non verbali in modo significativo per lo studente.

In classe i bambini sono sempre felici di “inscenare”, e “impersonificare” a turno  ruoli diversi.

 La promozione di una comunicazione   significativa in un ambiente armonioso e privo di fonti di ansia è sicuramente un elemento fondante nelll’acquisizione linguistica.