In einer unserer Gruppen sind überdurchschnittlich viele charakterstarke, selbstbewusste und verhaltenskreative Kinder. Seit je her braucht diese Gruppe deshalb zunehmend Zeit und Raum, um Fragen, welche nicht direkt mit Lerninhalten zusammen hängen, zu diskutieren.

Dabei geht es vorrangig um soziale Themen, Mitbestimmung, Anerkennung und Kritik von Arbeitsweisen in der Gruppe. Wir Lehrerinnen halten uns während dieser Diskussionen zurück, die Kinder steuern und moderieren.

Über einige Wochen zu Beginn des heurigen Schuljahres wiederholten sich bei solchen Gesprächen (sie fanden immer spontan, meist nach den Pausen statt und dauerten im Schnitt eine halbe Stunde) folgende Aussagen: „Das ist jetzt nicht wichtig, wir verbrauchen die Zeit für Freiarbeit.“ „Da müssen wir eine neue Regel finden, aber nicht jetzt.“ „Ich habe einen Vorschlag für Kunst, wann kann ich den machen?“ „Wir könnten eine fixe Zeit für diese Besprechungen planen, wie bei der Monatsfeier.“ „Wir schreiben alles auf ein Plakat, worüber wir sprechen wollen.“ „Die Mehrheit entscheidet immer.“

Die von uns Lehrerinnen angedachten, seit geraumer Zeit notwendigen „Klassenräte“ oder „Klassenversammlungen“ waren geplant, die Kinder haben es- ohne unser Zutun- in die Hand genommen.

Selbstverständlich sind auch für reformpädagogisch orientierte Gruppen und Klassen die Rahmenrichtlinien verbindliche Vorgabe, was Inhalte und Kompetenzen angeht.

So werden Grundtechniken wie z.B. das Lesen, Schreiben oder Rechnen eingeführt (dies geschieht bei uns in Kleingruppen) und täglich geübt. Arbeitsmaterialien hierzu liegen in der vorbereiteten Lernumgebung auf, sind aufbauend strukturiert und berücksichtigen verschiedene Ausgangspositionen der einzelnen Kinder.

Um die dafür erforderliche Selbsteinschätzung zu unterstützen, war hier eine gezielte, schrittweise Auseinandersetzung mit dem Material in Begleitung der Lehrerin vorgesehen. Aus diesem Grund wurde ein Teil (zumeist der „anspruchsvollere“) den Kindern vorerst noch vorenthalten.

Fiona, sechs Jahre alt, arbeitet genau und eifrig. Sie kennt alle Buchstaben und äußert sich im täglichen Morgenkreis etwas enttäuscht: ,,Ich arbeite gern mit der Buchstabenkartei. Aber das macht doch keinen Sinn, wenn ich Anlaute suche. Gibt es nichts Schwierigeres?“

Schrittweise Einführung und unterstützte Selbsteinschätzung waren für die meisten Kinder nicht notwendig. Sie gehen auch ohne Lehrerin an herausfordernde, für sie stimmige Arbeiten heran. Fiona hat es vorgemacht.

Seit der ersten Schulwoche arbeiten die Kinder der ersten Klasse mit individuellen Plänen. Darauf vermerken sie die täglichen Arbeiten, welche sie selbst wählen. Auch die Hausaufgabe bestimmen sie eigenverantwortlich und verzeichnen diese auf dem Plan.

Manchen Eltern fällt es anfangs nicht leicht, sich daran zu orientieren, denn ihre Erfahrung mit Lernen und Arbeiten in der Schule ist in den allermeisten Fällen eine ganz andere. Deshalb ist ein kontinuierlicher Austausch mit den Eltern von großer Wichtigkeit. Aus diesem Grund waren ab November Elternbesuche im Unterricht eingeplant.

Henri, sechs Jahre alt, stellt aber schon in den ersten Oktobertagen fest: ,,Meine Mami versteht meinen Plan nicht, ich habe es ihr oft schon erklärt. Ich glaube, es ist das Beste, wenn sie uns einmal zuschauen kommt!“

Obwohl wir keinem Fächerplan im Stundenrhythmus folgen, ist dennoch wöchentlich eine Doppelstunde im Kunst- und Werkraum eingeplant. Dies, um zum einen die Fachräume nutzen zu können, zum anderen war dies die erste Situation, in welcher die Kinder der ersten und dritten Klasse zusammen arbeiten konnten. Zumeist geschah dies im Partnersystem.

Michel (sechs Jahre aus Hamburg) und Thomas (acht Jahre aus Goldrain) hatten sich auf Anhieb gefunden, ihre Lust am Bauen mit Holz hatte sie zusammen geführt. Ihre Kreativität führte sie vom spontanen Bauen mit rohen Holzteilen übers neu Planen, Besprechen der Möglichkeiten, Aufzeichnen von Ideen, Abmessen von Holzteilen zum Organisieren (und Benennen) von Werkzeugen und spezifischen Arbeitsschritten…

Diese Tätigkeiten zogen sich über einen längeren Zeitraum hin. Deshalb widmeten sich Michel und Thomas auch wenig den täglichen Pflichtarbeiten, über welche die Kinder berichten und reflektieren Einige Kinder richteten an die beiden „Baumeister“ folgende Fragen: “Habt ihr eure tägliche Pflichtarbeit in Schreiben gemacht?“ „Was habt ihr heute gerechnet?“ Michel und Thomas‘ Antworten waren: „Wir haben einen Plan gezeichnet und die Teile der Burg (das war das Endprodukt) aufgeschrieben und abgemessen.“

Diese Begründungen waren für alle einleuchtend, Sinn machend, stimmig. Ganzheitlich eben.

Peter Petersen begründet die Einrichtung von Stammgruppen in seinen Schulen damit, dass die Menschen auch im wirklichen Leben nicht nach ihrem Alter getrennt sind. Die Schule führt hier fort, was im Kindergarten angebahnt wurde.

Unterschiede im Lern- und Arbeitsverhalten sowie in der persönlichen Entwicklung eines jeden Kindes werden als Potential genutzt. Daraus ergibt sich ganz natürlich, dass Kinder von- und miteinander lernen, sich gegenseitig fragen, erklären, helfen, nachahmen, sich gegenseitig zuhören. Darin liegt nicht nur für Kinder mit Lernschwächen, sondern auch für Kinder mit Leistungsstärken die Chance, sich bestmöglich zu entwickeln. Kinder mit Begabungen erklären Sachverhalte, Vorgehensweisen, Arbeitstechniken. Jeder/Jede hat im Laufe der Zeit die Möglichkeit, sich „vom Lehrling bis zum Meister“ in bestimmten Bereichen zu entwickeln.

Unsere Erfahrung hat gezeigt, dass die Kinder erstaunlich schnell voneinander lernen unter Berücksichtigung ihrer individuellen Interessen und Fähigkeiten, unabhängig von der Großgruppe und der Lehrerin. Eine auffallende Stärke, die in der Stammgruppe entwickelt wird, ist die Sozialkompetenz.

Die Kinder haben grundsätzlich das Bedürfnis, Ergebnisse ihrer Arbeit anderen zu zeigen. Dem wird in unseren Gruppen viel Platz gegeben. Schon von Beginn an werden im Abschlusskreis freie Texte, Kunstwerke und Modelle, schriftliche Arbeiten, usw. der Stammgruppe vorgelegt und präsentiert. Die Mitschüler/innen stellen Fragen und geben Rückmeldung. So üben sich die Kinder im sicheren Auftreten, deutlichen Sprechen und Vortragen und erwerben die Fähigkeit, konstruktive Kritik zu äußern und anzunehmen.

Ein weiterer Entwicklungsschritt in diese Richtung stellen die Präsentationen der persönlichen/freien Themen dar, die für alle Interessierten offen ist. Hier kommt nach erfolgter Vorstellung der Arbeit eine Selbstreflexion dazu. Erst zum Schluss gibt das Publikum Rückmeldung, stellt Fragen, gibt Hinweise und Tipps. Für ihre Arbeit erhalten die Kinder am Ende eine Urkunde, die erarbeitete Inhalten und erworbene Kompetenzen bestätigt.

Maria Montessori hat bereits vor fast hundert Jahren formuliert, was wir heute in unserem Unterricht umzusetzen versuchen: 

„Die Lehrerin ist vorwiegend Helferin: Sie unterstützt die Kinder auf ihrem Weg zur Persönlichkeitsentwicklung. Die richtige Darbietung des Materials ist eine ihrer wichtigsten Aufgaben. Sie beobachtet, greift aber möglichst nicht in die eigenständige Arbeit des Kindes ein.“

Bisher stand immer die Lehrperson im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens: Den Kindern wurde gesagt, wann und wie sie was lernen sollen. Die Inhalte und zu beschreitenden Wege kamen von der Lehrperson.

In der Freiarbeit stehen die Kinder im Mittelpunkt, wir als Lehrpersonen nehmen uns zurück und stehen den Kindern beratend und begleitend zur Seite.

Eine der wichtigsten Aufgaben ist das Beobachten, was einigen von uns manchmal noch schwer fällt. Wir ertappen uns dabei, wie wir Kinder bei ihrer Arbeit unterbrechen und uns in ihre Arbeit einmischen. Dieses alte Verhaltensmuster abzulegen und den Kindern mehr Vertrauen entgegenzubringen ist nicht immer ganz leicht. An einigen Tagen funktioniert es besser, an anderen weniger gut.

Die Materialien sollen einen hohen Aufforderungscharakter besitzen und es den Kindern ermöglichen, selbstständig und selbsttätig mit ihnen zu arbeiten und zu lernen. Maria Montessori unterscheidet zwei Gruppen von Materialien:

• Materialien zur Förderung phasenspezifischer Sensibilitäten: Übungen des täglichen Lebens und zur Sinnesschulung
• Didaktische Materialien: für die Bereiche Mathematik, Sprache und kosmische Erziehung

Allen gemeinsam ist, dass die Schwierigkeiten isoliert sind, d. h. ein spezifischer Lerninhalt steht im Mittelpunkt. Die Materialien sollen zudem für die Kinder ästhetisch ansprechend sein und die Möglichkeit der Selbstkontrolle bieten.

Maria Montessori sagt, ihr Lern- und Entwicklungsmaterial soll

„kein Ersatz für die Welt sein, soll nicht allein die Kenntnis der Welt vermitteln, sondern soll Helfer und Führer sein für die innere Arbeit des Kindes. Wir isolieren das Kind nicht von der Welt, sondern wir geben ihm ein Rüstzeug, die ganze Welt und ihre Kultur zu erobern. Es ist wie ein Schlüssel zur Welt und ist nicht mit der Welt selbst zu verwechseln.“

Das Material liegt in unseren Räumen nach Fachbereichen geordnet auf. Es ist häufig nach Lernniveaus unterteilt. So haben die Kinder die Möglichkeit, individuell für sie stimmiges Material zu wählen. Manche brauchen in dieser Phase der Selbsteinschätzung Begleitung. Neues Material wird von der Lehrerin in den Lerngruppen eingeführt. Häufig kommt hier auch das Expertensystem zum Tragen. Die Lernumgebung wird periodisch aktualisiert.

Nach Petersen soll der Lernraum für die Schüler/innen zu einem wirklichen Wohn- und Lebensraum werden, sie sollen die Schulwohnstube selbst mitgestalten und pflegen und sie zu ihrem eigenen Raum werden lassen.

Eine "Schulwohnstube" soll ein wirklicher Lern- und Lebensraum für alle werden,

• in dem sich Schüler/innen und Lehrpersonen wohlfühlen,
• in dem die Materialien für alle offen zugänglich sind,
• in dem ausreichend Platz vorhanden ist, um an Gruppentischen, aber auch am Boden arbeiten zu können,
• in dem man gemeinsam arbeitet, lernt und lebt.

Eine so - auch mit den Kindern gemeinsam - gestaltete Schulwohnstube ist eine wichtige Grundlage für das freie Arbeiten.

Unsere „Schulwohnstuben“ haben wir mit Gruppentischen, offenen Regalen, Lese- und Kunstecken, Pflanzen, Teppichen, Fotos, Schülerarbeiten und einem Jahreszeitentisch eingerichtet. Die Schüler/innen sind für die Ordnung und Pflege im Raum selbst verantwortlich. Für die Gestaltung und Wartung der Lernorte fühlen sich noch nicht alle Kinder gleichermaßen verantwortlich.

Entwicklungspsychologische Kriterien

Peter Petersen spricht sich, gleich wie Maria Montessori, dafür aus, Jahrgangsklassen durch altersheterogene Lerngruppen zu ersetzen.

Sie spiegeln die Situation des alltäglichen Lebens wider: Kinder mit unterschiedlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten leben und lernen mit- und voneinander – sie sind Lernende und Lehrende. Kooperative Lernformen und soziales Lernen sind ein wichtiger Bestandteil des täglichen Miteinanders und der Freiarbeit.

Organisation der Stammgruppen

Bei uns in Gries gibt es vier Stammgruppen. Die Kinder der fünften Klasse bilden aufgrund räumlicher und organisatorischer Bedingungen eine Stammgruppe.

Die Kinder der ersten und dritten Klasse sind in drei Stammgruppen eingeteilt. In jeder Gruppe sind fünfzehn Kinder, wobei auf eine ausgewogene Verteilung zwischen den Geschlechtern, der Altersstufen und den Leistungsniveaus geachtet wird.