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Der momentan vorherrschende Mathematikunterricht polarisiert!
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Einerseits gibt es Jugendliche und Erwachsene bei denen die "Mathematik" beliebt und in sehr guter Erinnerung ist. Andererseits gibt es aber kein Fach, das von so vielen Menschen liebevoll gehasst wird (EMNID-Umfrage in Spiegel spezial 9/1995, S.139). Letzteres wird auch dadurch verständlich, dass Mathematik in der Schule für die Lernenden zum größten Teil bedeutungslos und eine leere Form bleibt. Also ein Spiel mit leeren Formen ist, das zu fast nichts nütze ist. Mathematik bleibt also für die meisten Schülerinnen und Schüler in der Schule unverstanden, besitzt aber einen sehr hohen Selektionswert. Und wenn dann Kinder eine schlechte Mathe-Note mit nach Hause bringen, dann ist das zwar für die Versetzung sehr schlecht. Schnell heißt es aber: "Mathe, das habe ich auch nicht gekonnt" mit dem Unterton "unbedeutsam für die Bildung".
Mathematik: Ein Hassfach für viele ?
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"Rettet die mathematisch- naturwissenschaftliche Bildung" steht als gesellschaftlich beschworene Bedeutsamkeit der personalen Ablehnung von Mathe
konträr gegenüber.
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Einer mehr personalen - aber weit verbreiteten - Ablehnung von Mathematik steht die immer wieder gesellschaftlich beschworene Bedeutsamkeit und Hochschätzung von: "Rettet die mathematisch - naturwissenschaftliche Bildung" konträr gegenüber. Und das, obwohl "Nicht-Mathematiker" nach Abschluss ihrer Schulzeit höchstens und nur bisweilen zurückgreifen auf:
- Grundrechenarten, Rechnen mit Größen, einfachen Messungen, Rechnen mit Brüchen mit ganz einfachen Nennern, Rechnen mit Dezimalzahlen, Ausrechnen von Mittelwerten, Schlussrechnen (Dreisatz), Prozentrechnen, Zinsrechnen,
- elementare regelmäßige Figuren (Rechteck, Quadrat, Kreis) und Körper, elementare geometrische Beziehungen (rechter Winkel, parallel), einfache grafische Darstellungen von Größen (Schaubilder, Diagramme, Karten), Darstellungen von Zusammenhängen im kartesischen Koordinatensystem.
Wenn aber, um einige Beispiel zu wagen, von Pyramiden die Rede ist, dann wird an Ägypten gedacht, von Kugeln gesprochen wird, wird an Schießereien gedacht, von Differentialen die Rede ist, wird an Auto-Getriebe gedacht, von Integration gesprochen wird, wird an Ausländer gedacht. So wenig werden also zentrale Begriffe der Mathematik mit der Wirklichkeit assoziiert.
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Weit verbreitet sind die Defizite in der mathematischen Symbolsprache und beim mathematischen Modellieren.
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In einer Untersuchung von Rosnick und Clement (1980) stellte sich heraus, dass unter Studenten und Hochschullehrern verschiedener Fächer mehr als ein Drittel nicht in der Lage waren, ein einfaches Sachproblem durch eine elementare Gleichung (Stoff der Klasse 8) auszudrücken. Hier zeigt sich ein Defizit in der mathematischen Symbolsprache und im mathematischen Modellieren. Jugendliche und Erwachsene haben in ihrem Mathematikunterricht in der Regel gelernt, dass zwischen ihrem vernünftigen Denken im Alltag und dem "mathematischen Denken" eine tiefe Kluft besteht.
Spezielle Befunde zum Funktionsbegriff
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Herkömmliche Anwendungen in der Schulmathematik werden als Schikane empfunden.
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Auf die Enge herkömmlicher Anwendungen in der Schulmathematik, in der etwa ausschließlich mit "eingekleideten Aufgaben" die Lebensbedeutsamkeit von Mathematik begründet werden soll, wird umfassender unter reale Probleme reagiert. Schülerinnen und Schüler empfinden diese Aufgaben als eine reine Schikane. Dies insbesondere auch, weil diese Aufgaben in einen Unterricht eingebunden werden, der die Mathematik als fertiges System zunächst als Vorratswissen vermittelt. |
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"Der Mathe-Unterricht fördert das logische Denken und den krititschen Vernunftgebrauch", ist eine Utopie. Denn es gibt keinen direkten Transfer.
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Der Mathematikunterricht fördert das logische Denken und den kritischen Vernunftgebrauch, ist eine häufig zu hörende Begründung für den Bildungswert von Mathematik. Viele Untersuchungen (u.a. am Bielefelder Institut für Didaktik der Mathematik) zeigen aber, dass das Denken immer inhaltsgebunden ist und die Förderung des kritischen Denkens daher von der Wahl der Inhalte abhängt. Alle Versuche, die Inhaltsebene durch direkte Vermittlung "leerer Formen", allgemeiner Strategien und Heuristiken zu überspringen, sind generell fehlgeschlagen. Es gibt keinen direkten Transfer. "Gewiss lässt sich scharfsinniges Denken mittels Mathematik schulen. Soll aber der Scharfsinn nicht auf die Mathematik beschränkt bleiben, ist die erwünschte Übertragung immer wieder anhand beziehungsreicher Themen, in denen Mathematik und übrige Welt aufeinander bezogen werden, zu üben und im Blick auf dabei verwendete allgemeine Regeln und Prinzipien zu reflektieren. Fasst noch bedeutsamer als die Themenwahl erscheint allerdings, dass Kinder und Jugendliche den Umgang mit Mathematik und interessanten mathematischen Anwendungen in einer gelebten sozialen Praxis vernünftigen Argumentierens, Befragens, Anzweifelns und Begründens erfahren können" [H.W. Heymann: Mathematikunterricht in der Gymnasialen Oberstufe, Zeitschrift für Pädagogik, 4/96, S. 547]. |
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Weitere allgemeine gesellschaftliche Befunde
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Ergänzend zu den ausgeführten "Allgemeinen Befunden zum Mathematikunterricht" wird hier verwiesen auf die Beschreibung von gesellschaftlichen Herausforderungen, auf ein Überdenken der Ziele von Schule und auf eine notwendige Schulentwicklung.
In der Lern- und Arbeitumgebung "Schule gestalten" sind viele zusätzliche Argumente zu finden, wenn man sie denn lesen möchte!
in der Lern- und Arbeitsumgebung "schule gestalten"
Akzente gesellschaftlicher Herausforderungen
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