blikk Herausforderungen für einen
anderen Mathe-Unterricht
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Neue Unterrichts-Konzepte für ein anderes
Mathe-Lernen werden gefordert

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Die weit verbreitete
Monokultur des fragend-entwickelnden Unterrichts
wird in Frage gestellt.

Auszüge aus einem Interview mit
Prof. Manfred Prenzel, u.a. Mitglied des deutschen PISA-Konsortiums;
in: forum schule 2/2002

 


   "Videostudien zum Mathematik- und Physikunterricht, die seit TIMMS durchgeführt wurden, belegen eine Monokultur des fragend-entwickelnden Unterrichts in Deutschland, die in erster Linie das Mittelmaß fördert: Man arbeitet sich kleinschrittig auf mittlerem Niveau durch die Stunde. Einerseits bleibt keine Zeit, um die Sichtweisen oder Fehlvorstellungen der schwächeren Schüler aufzugreifen, andererseits dürfen die kompetenteren Schüler nicht vorpreschen. Die Aufgaben in Mathematik sind oft einseitig und betonen Routinen; ...."
"Wir müssen den neuen Unterricht nicht neu erfinden, sondern systematisch und zielbezogen weiterentwickeln: Also zum Beispiel andere Aufgabentypen verwenden (etwa realistische Probleme oder Aufgaben, die verschiedene Lösungswege zulassen), mentale Aktivitäten anregen (zum Beispiel Selbsterklärungen, Analogien), das Modellieren stärker in den Vordergrund rücken und etwa durch geeignete Repräsentationen unterstützen, schließlich Anwendungsbezüge (Kontexte) herstellen und nutzen."
   
Es gibt Belege für die Notwendigkeit, auch andere Ziele, Inhalte und Methoden in den Mathematik-Unterricht einzubeziehen.
Dueck, Janssen:
"Mathematik: Esoterik oder Schlüsseltechnologie?
Bock, Richter: Öko + Mathematik, DAS MAGAZIN des Wissenschaftszentrum NRW 1/92
  

"Mathematische Modelle und Probleme tauchen überall auf. Ihre Bedeutung hat sich im Laufe des letzten Jahrzehnts drastisch verstärkt. Mit immer leistungsfähigeren Rechnern ist es möglich, vielfältige Probleme aus Natur- und Ingenieurwissenschaften zu simulieren." ...

"Fortschritte in der Umweltforschung erhofft man sich von Chemikern, Biologen oder Geologen - doch von Mathematikern? Auch wenn man es nicht vermutet: Ohne mathematische Methoden und Modelle wären viele Analysen und Sanierungskonzepte im Bereich Umweltschutz nicht möglich."
Die Frage ist folgende: Können Schülerinnen und Schüler das auch so sehen, wenn ihnen die Mathe als fertiger Stoff vermittelt wird?

   

Sind Standards eine Lösung
zur Qualitätsverbesserung? Welche Standards?

Aus "Gläserne Schule" von Reinhard Kahl, Die Zeit, 17.10.2002 (www.zeit.de/2002/43/standards)

  Momentane Entwürfe von Standards ähneln verdächtig dem, was bisher Lernziel, Curriculum oder Lehrplan hieß. Es sind keine, die dem Pisa-Niveau entsprechen. ...
"Standards müssen die Schüler ermuntern, das Lernen als eigene Sache anzusehen", sagt Klieme (einer der Pisa-Schulforscher). ...
Fest steht für die Schulforscher: "Die Tests sollen kein eng gefasstes Schulwissen enthalten und überprüfen." Aber genau solche Standard werden nun in Ministerien aus den Lehrplänen recycelt und aus den Aufgabensammlungen in Schulbüchern kompiliert. ...
Statt stur Lehrstoff abzufragen, setzen die Schulforscher auf ein neues Konzept: Kompetenzen und nicht auf den Schulstoff, der mehr oder weniger als kontextfreies, reines Wissen vermittelt wird.
   

Bei allen vorliegenden Befunden kann es nicht dabei bleiben, dass nur Stoffe festgeschrieben werden.

 

Gesetzt den Fall, es gäbe in einem Rahmenplan Mathematik den Freiraum einer schulbezogenen Planung, dann reicht es u.a. nicht mehr aus, schulbezogen nur festzustellen,

  • dass in Klasse 6 u.a. der Dreisatz gelernt werden soll. Wichtiger (?) scheint es zu sein, dass der "Dreisatz" als Proportion in realen Kontexten von den Lernenden erfunden (entdeckt) werden kann und dann in Verbindung mit dem Konzept "Linearität" gebracht werden kann.
  • dass in Klasse 7 u.a. gelernt werden soll, die Zinsen zu berechnen. Wichtiger (?) scheint es zu sein, dass im Rahmen von realen Problemen erkannt werden kann, welche Bedeutung z.B. die Zinsen u.a. für den Reichtum u.a. der Reichen bedeuten.
   
Bei all den vorliegenden Befunden kann es nicht dabei bleiben, nur festzustellen, dass im Mathematikunterricht eine Methodenvielfalt herrschen soll.
   Viel wichtiger als die Festschreibung von Methodenvielfalt im Schulprogramm ist es, dass auch im Mathematikunterricht in projektorientierter Form u.a. reale Probleme modelliert werden. Mindestens dann, wenn man will, dass die Jugendlichen selbstständiger werden.
Viel wichtiger ist es, dass auch im Mathematikunterricht soziales Lernen stattfindet. Wichtig ist auch, dass im Unterricht experimentell gearbeitet werden darf.
Ganz wichtig ist es, dass in der Klasse ein interessenorientiertes Lernen im Rahmen von Binnendifferenzierung und individueller Lernberatung stattfinden.
   
 
Reaktion auf die vorliegenden Befunde
   

Antworten auf auf die Herausforderungen sind
zum Beispiel die Lern- und Arbeitsumgebungen:

Modellieren mit Mathe
und
Mathe überall

  

Diese Lern- und Arbeitsumgebungen verfolgen das vorrangige Ziel, über eine Interessenorientierung einen bedeutungsvolleren sowie qualitätsvolleren Mathematikunterricht für möglichst alle Jungendliche zu fördern und zu unterstützen sowie darauf aufbauend ein selbstorganisiertes Mathe-Lernen anzuregen.

Die Lernumgebungen sollen also nicht nur für mathematisch Hochbegabte angeboten werden und sie sind auch in anderen Fächern einsetzbar.
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